非生成式人工智能并不直接产出作品，其对数据的复制与训练必然是非表达性（non-expressive）或非消费性（non-consumptive）利用。
而突出共享、提倡治理、共治则同时培育作为行为理由的义务，并且创造条件使人们从内心接受义务。从这个意义上说，法律义务是结论，而结论不能成为人们的行为理由(这里的关键是时间因素)。
此外，行为理由大都具有证明行为合理的作用。而在支持行为理由观念的学者看来，由于人是万物主宰，因此一切都在人的掌控之中，也都在人的选择之中。例如，德国学者韦伯就认为，近代欧洲文明的一切成果都是理性主义的产物。我相信，只有不断地提高对于法律基本概念的认识，我们才能使自己的思考和研究配得上今天依法治国，建设社会主义法治国家的伟大时代。(31)例如，纯粹理性与实践理性。
这不仅将有利于人的健康和安全，也有利于提升人的素质，完善人的品格。因此，法律的作用端赖于人们的选择。我们认为，在学理上可以借鉴特别权力理论，涉及学校和学生基础关系或者学生基本权利的惩戒权应该受到法律法规的约束。
一般来说，处分指对危害性比较大的行为作出比较严重的处罚，比如《惩戒规则》规定的严重惩戒就包括了纪律处分。从教育背景看，它是教育手段。《惩戒规则》一共规定了三种惩戒形式：一般惩戒、较重惩戒、严重惩戒。因为众所周知，语文老师要求学生抄写、体育老师让学生蹲马步都是常规的操作，但它们很可能因为没有事先依据而陷入违法的境地。
[13]安徽省宿州市中级人民法院（2009）宿中民一终字第1081号民事判决书、四川省资阳市中级人民法院（2000）资民终字第155号民事判决书。[13]但这并不符合惩戒行政权力论的逻辑，如要坚持权力的逻辑，违法或不当的行政行为所产生的后果就应该通过行政法的途径解决，其侵权后果也只能通过行政诉讼和行政赔偿的方法解决。
特别权力关系相对于一般权力关系，是指行政主体与相对人处于特殊的法律关系，行政主体概括地享有支配相对人的权力。这似乎意味着不超过正常限度的反复抄写和强制做不适的动作或者姿势是可以接受的。 注释:[1]管华：《教育惩戒权的法理基础重述》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2020年第3期，第16页。法律法规授权组织 2020年教育部颁布了《中小学教育惩戒规则》（以下简称《惩戒规则》）。
[33]体罚和变相体罚的概念两相夹击，导致教师无惩可用无罚敢使。从这个角度出发，可以看出上述法条包含了几种意义上的教育惩戒权。《教育法》第29条第4项对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分更常被学者认为是学校惩戒权的来源。 陈斯彬，法学博士，福建师范大学法学院教授。
第10条所规定的诸种惩戒形式，如果对公民受教育权有严重和直接的影响，必须受到处罚法定的拘束，受拘束程度与惩戒的严厉程度成正比。在中小学教育中，学校和教师作为教育者，负有开发启蒙、培养学生能力、健全学生人格的职责。
这种状况很容易给教师带来麻烦。[16]Baker v.Owen,395 F.Supp.294(M.D.N.C.1975).[17]劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权》，教育科学出版社2003年版，第415页。
更重要的是，教师惩戒权本身具有一定的独立性，属于教师专业自主权范畴，为学校所不得干涉。四、教育惩戒权的两元主体三重结构目前规定有教育惩戒权的法律条文主要有：（1）关于惩戒权的主体及其权利的规定。执行职务也并非履行契约，而是克尽其忠实与服从义务。因此，《教育法》第29条使用权利的表述在此不够准确。[20]劳凯声：《教育变迁中学校与学生关系的重构》，《教育研究》2019年第7期，第6页。同样的行为，在不同教师面前经常有不同的待遇。
他指出，学生与学校的关系，必须考虑学校的法律性质。学校法人的另一类权利基于学校是组织教育教学活动的法人这一特殊的属性而产生。
马怀德也持类似看法，提出了公务法人的概念。运用在教育惩戒权这个个案身上，除非我们能找到法律授权依据，否则教育惩戒权所产生的关系在民法的范畴之内。
其次，学校作为教育组织者，享有教育自主的权利，可以自由组织教育和教学活动。若此，应该遵守处罚法定的原则。
所有的学校惩戒权都应该满足查清事实、告知和听取陈述申辩的程序三要件。教育部《中小学班主任工作规定》第16条规定：班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。权力方不需法律依据，根据自身的规章制度就可以限制另一方。不同教师在学生的学习和发展中扮演着不同角色。
学生行为有所偏差，应予管教。公务员违背职务上的义务，并非违约，而是违反纪律的罪行。
因此，学校行使权力，既可能以行政主体身份出现，也可能以法人主体身份出现，但权力性质上都是公权力。（二）两种学校惩戒权《教育法》第29条第1项按照章程自主管理是学校惩戒权的渊源。
任海涛认为教育惩戒权具有两个视角，从法律看，它是惩罚措施。教育一开始并非国家事务，直至今天仍有其独立性。
还可能是因为学校自有惩戒权和被授惩戒权之间界限并非清晰，有赖于学理的进一步澄清。但究竟哪一部分属于行政权力，哪一部分属于民事权利？学校与学生的关系以行政关系为原则民事关系为例外，抑或以民事关系为原则行政关系为例外？在这个问题的判断上，特别权力关系理论无疑有着深远的影响。在后面的论述中，我们也将从中小学教育惩戒措施中发现法律授权的成分。[2]劳凯声：《变革社会中的教育权与受教育权》，教育科学出版社2003年版，第409页。
进入专题： 教育惩戒权 特别权力关系 。[28]类似的权力条款还包括，《未成年人保护法》第25条、《义务教育法》第20条，这两个条款都规定了对特定学生进行转学的权力。
这就导致很多惩戒勉强和体罚区别开来后，但容易落入变相体罚的范畴。学籍制度是国家教育管理制度的一部分，并非学校的校规校纪可以设定。
但其强调通过事先依据进行惩戒，则意味着其对教师惩戒权权利本质之承认并不彻底，对教师惩戒权的自主性有所保留，对教师基于对班级状况、现场情形和学生个人情况判断而灵活处断的权利有所掣肘。学校制定校规校纪、教师制定课堂纪律，对违反的学生加以训斥、批评乃至处分都是契约权利的体现。
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